哲学谘商理论及其在教育上的应用初探

第六届哲史讨论会论文

摘要：

人生中诸多疑难、困顿、不安、恐惧等遭遇，人们身处诸如此类的困境时，通常直觉地求助於心理治疗，藉此找出「病因」并「治疗」之；事实上，解决这些困境的根本之道，是改变错误的思考方式、去除遭错置的信念，改以哲学深刻的思考角度，反思问题的各面向，培养正确的思考方式，此正是1980年以来，由德国哲学家Gerd B. Achenbach所发起的哲学实践运动，此後经传播至欧美各地，则以「哲学谘商」（philosophical counseling）一词称之，取其「忠告」（counsel）之意，企图提供人们哲学的慰藉。

本文将辨明哲学谘商与心理治疗、哲学实践之关系，进而论析哲学谘商之起源、理论基础与方法，复次试图将哲学谘商带入教育场域中，希冀达到以下预期功效：其一、以哲学的角度帮助教师、学生在教育情境中、生活中遭遇的困境，针对问题进行究极性、原则性的探讨，协助教师及学生解开问题之症结。二为由实际的教育场域中发现实质的教育问题，并将之带回教育哲学的研究领域，进行辩证式的思考，以使教育哲学生机沛然，扭转教育哲学走向纯然玄想式思考的可能危险，希冀透过哲学谘商以结合教育哲学的理论与实践，发挥教育哲学的行动力量，开创教育哲学的新纪元。

关键字：哲学谘商、对话、哲学实践

第一章 绪论

Empty is the argument of the philosopher which does not relieve any human suffering.

Epicurus（341B.C.-271B.C.）

第一节 研究背景

人生有各种困境与两难，在在考验人的智慧与勇气，诸如婚姻触礁时，该如何处理？面临工作或学业的选择时，如何在他人期望与自己兴趣间下决定？亲友自杀时，该如何面对自责与悲伤的情绪？我们面临疑惑、两难时，经常感到受挫、沮丧或茫然，一般人通常向朋友、师长、心理谘商师或其他可信赖者寻求思虑的澄清及问题的解答，希冀获得支持的浮木，克服当下的难题并继续规划、进行其人生；但关於人生问题的解决，是否有其他更深刻、更核心的选择？

罗素（Bertrand Russell）在《幸福之路》（The conquest of happiness, 1930）书中，讨论不幸福与幸福的原因，举述不幸福的原因有竞争、疲劳、嫉妒等，幸福的原因如情爱、家庭、工作等（Russell, 1930/1991），并以哲学角度分析各个问题，以深刻的哲学观点剖析造成幸福与不幸福的概念，重新反省错误的偏见与先前假定，厘清思想的盲点，进而迈向幸福之路，此正是人生追求之鹄的。哲学为爱智之学，透过智慧的诘问、分析、统合等方法，提供人们更究极、更统观的思考方式，藉由思想指导行动的力量，追求美好生活的人生理想；哲学谘商是为致力於实践智慧的活动，具有丰富、专业哲学素养的哲学谘商师，协助困惑的人们由哲学观点思考问题的本质，层层检视本身持有的信念、习俗、习惯，全面且深入地诠释其人生观，分析各种人生抉择之可能後果，使当事人自行选择最合宜的道路。

简而言之，哲学谘商系以哲学为根柢，透过具有专业哲学素养的哲学谘商师，与当事人一同针对主题或其世界观进行互为主体的哲学对谈，於哲学谘商的的过程中，哲学谘商师协助当事人思考问题的核心本质，双方一同寻找解决问题之道，以获得心灵的平静，因此可谓哲学中关怀心灵之传统的具现。

或有人认为「关怀心灵」并非哲学谘商的独门专卖，心理治疗、心理辅导早已在心灵的园地中耕耘有时，哲学谘商的必要性受到质疑与挑战。心理治疗虽已行之有年，并被视为一种可以解除人类心灵苦痛的专业，其专业性已得到公认，但心理学诸多预设均有待深入地再检验。首先，就心理学发展史而言，心灵问题原属哲学范畴，直至1879年德国心理学家冯德（Wilhelm Wundt, 1832-1920）模仿自然科学成立心理学实验室，追求科学心理学，至此心理学方从哲学旁出，自成一门学科，此後，心理学为求其专业性，愈发强调科学的特性，直至1970年到斯金纳（Burrhus Frederic Skinner, 1904-1990）倡导极端的行为主义而达到高潮，而人性的价值与尊严亦在此时受到空前的贬低，与白老鼠、狗等动物不相上下。物极必反，在不甘於人性价值遭受贬低，人本主义心理学提出反动，重新倡导人性的可贵，强调尊重、关怀、真诚、同理等特质。然而，虽然心理学将聚光灯放置於人身上，但不可不留意的是心理学所谓的「人」，呈现何种样貌？心理学对人的基本预设为何？在在会牵涉到心理治疗如何处理人的问题。

心理治疗的基本预设，是将前来求助的人均视为带著精神方面的疾病，因此需要加以治疗，透过这副有病的眼镜，大部分人或多或少都有精神方面的疾病，「心理健康」这个本应为平常的状态，反成为高悬的目标。曾有报导指出（民国九十二年三月二十八日，联合报），南部大学生有忧郁倾向者达53%，（〈南部大学生半数有忧郁倾向〉，2003）[1]意指两人中便有一人有忧郁倾向，但事实上那些「不正常」的人，确实有精神方面的问题吗？抑或是衡量正常与不正常的尺规出现问题？不可否认地，某些人确实需要精神治疗的协助，藉由医药使其生理状态恢复至平衡的状态，但无论精神治疗或心理治疗，均系以「正常」与「不正常」之二分，评定个体是否为心理健康的主体；若暂且摒弃正常与不正常的判准，直指问题的本质进行探问（inquiry）和分析，探寻造成当下问题的思想症结为何，或许可以更实际地检视人生面临的困境，而此正是哲学谘商的旨趣所在。

第二节 哲学谘商与教育

「哲学谘商」究指为何，目前处於众说纷纭的状态，Lahav(1995)认为诸多学科亦对其学问无一致的定义，因此哲学谘商不尽然需要统一的定义与观点。然而为求後续研究能有一致的观点与基础，研究者初步认为哲学谘商系一种将哲学付诸生活指导的活动，当人们对生活、心灵、情感、做抉择等问题难以得到思虑上的澄清时，哲学谘商师（philosophical counselor[2]）以其专业的哲学谘商训练，与当事人（client[3]）一同由哲学的探问厘清问题，并讨论可能的选择与结果，使当事人做行动的决定或情感的安置，最後希冀在哲学谘商的过程中，使当事人习得哲学思考的技巧，并透过哲学的观点改变其人生观，以臻独立自主的境地。

然而哲学谘商除对心灵与行动具指导功能外，哲学与教育原无法分离，教育系源於哲学的需要，而哲学更是教育的普遍理论。哲学谘商旨在解除一般人的心灵苦痛，然身处教育场域的教师、学生及行政人员在面临心灵难题时，亦需哲学观点的支撑与启发；以下分别就「哲学谘商的功能」与「哲学谘商与教育的关系」进行阐发。

一、 哲学谘商的功能—心灵与行动的指导

苏格拉底之传世警句「未经检视的生活，是不值得过的」仍言犹在耳，如暮鼓晨钟般警惕我们需不断地回省自身持有的信念、价值等，以追求幸福的人生，而此正是哲学的目标。英国伦敦大学哲学计画主任迪波顿（Alain de Botton）引用伊比鸠鲁在两千多年前针对哲学於人生的效用之阐发：「无法解除身体疾病的医学，可谓毫无助益；同样地，无法去除心灵苦难的哲学，亦是毫无用处」（de Botton, 2001/2001:67）。此外，以苏格拉底咖啡馆形式实践苏氏对话的哲学家菲力浦（Christopher Phillips）戏和Imm. Kant（1724-1804）名言，提出「脱离人生，哲学是空洞的；脱离哲学，人生是盲目的」（Phillips, 2002/2003:9）之言，哲学本意乃在关切人的心灵，然而原与生活脐带相连的哲学，在中世纪时却沦为「神学的婢女」，为神学而服务；二十世纪初逻辑分析盛行，哲学落入语言分析、逻辑解析的游戏中，与人类的生活脱节，演变为纯然抽象的符号运算，被大众视为艰深、枯燥、玄奥的文字游戏，甚至使人对哲学冷感或无感，哲学成为高悬於学术殿堂的冰冷材料，失去原有的热情及引导生命的功能，实非哲学的原意。

哲学家体察艰涩玄奥的哲学语言使人们怯於亲近哲学，於是力图使哲学落实人间，发起哲学谘商之运动，令哲学重新扮演指导心灵与行动之角色。哲学谘商并非源自於心理学，而是从哲学的传统及根源转变而来，是「重返古代实践哲学的根源」（Raabe, 2001:3）。谘商（counseling）的原意为「忠告」，是当人们面对问题无所适从时，给予中肯、有效的建议，研究者在此并不将谘商二字狭义地限於心理辅导或心理谘商的脉络下，选择回归谘商之原意：忠告。Lahav（1995:5）认为谘商的哲学方法，便是从不同的角度表达对自身及世界之观感，因此哲学谘商是世界观的诠释。哲学谘商是将哲学付诸实践的有力途径，人们透过与哲学家的对谈，了解自己的世界观、预设及偏见，在哲学探究的过程中澄清思虑，找寻适合解决问题的哲学思考方式，并培养哲学探究的倾向，以使哲学成为心灵及行动的指导，动态地保持心灵的平衡（equilibrium），而此正是哲学带给人们的慰藉（consolation），一如苏格拉底於两千四百余年前对雅典人民所做一般—协助人们检视其人生。然苏格拉底已远，吾人对当代的处境却需要更多反省与思考，哲学谘商正提供哲学与实践对话的空间，使哲学於人生发挥功效。本文意图透过探求哲学谘商理论的发展背景、理论内涵及应用方式，以求深入了解哲学谘商理论之全貌并加以分析，进而探讨哲学谘商与教育的关系，希冀在教育方面得以发挥哲学谘商之实践力量。

二、 哲学谘商与教育的关系

哲学与教育间的关系本便密不可分，杜威（John Dewey, 1859-1952）在《民主与教育》（Democracy and education, 1916）中讨论教育哲学时，将哲学界定为「教育的普遍理论」（the general theory of education），并认为「除非哲学只是少数人在符号或文字或情感上的奢侈品，或只是独断的教条，否则它对过去经验和价值的评定必定会对行为产生影响」（Dewey, 1916:383-384）。广义而言，教育系以启发受教者思考为目的，哲学正为人类发挥智性功能，进行思考的活动，两者切无法分离，可相辅相成、相互为用。

哲学谘商与教育的关系可分以下两点更进一步加以讨论：

首先，由哲学谘商的过程及目的而言，其本身已含有明确的教学意涵，Tillmanns(1998:22)更明确指出哲学谘商系以教育为基础（education-based），强调学习；哲学谘商师教导人们适切的哲学思考技巧，以此为工具，抽丝剥茧地厘清问题的脉络、根由，进而觅得解决之道，以从现有的困境中自我解放，并导向更美好人生的可能；在此互为主体的过程中，哲学谘商师与当事人以平等对话伙伴的地位，相互学习、共同成长，故哲学谘商的活动本身极富教育性。

其次，就哲学谘商在教育上的应用而言，透过教育哲学家於教育场域中进行哲学谘商，可达到两点预期之功效：其一、以哲学的角度帮助教师、学生解决在教育情境中、生活中遭遇的困境，针对问题进行究极性、原则性的探讨，而非仅停留於具体、肤面层次的思索。其二、哲学谘商希冀藉由在实际的教育场域中，发现实质、现有的教育问题，并将之携回教育哲学研究领域，进行辩证式的思考，使教育哲学以实然的教育问题为养分，扭转教育哲学走向纯然玄想式思考的危险，希冀透过哲学谘商以结合教育哲学的理论与实践，发挥教育哲学的行动力量，开创教育哲学的新纪元。

总结而论，哲学关怀人类心灵苦痛，而其为人生指引方向的遗风在当代之复兴，以及哲学谘商方法之逐步成熟，不啻为人类幸福生活注入活水源头。在教育活动中的主体—教师及学生，处於变迁快速、竞争剧烈的环境中，无数的人正面临困顿不安的状态，亟需教育研究者伸出援手以倾听、分析、解决他们的问题。而研究者认为，在教育场域中引进哲学谘商，以其哲学的统观与谘商的方法，也许不失为打开师生心灵之窗、迎向健康未来的一个终南捷径。

第二章 哲学谘商理论初探

哲学谘商并非崭新的活动，而是意图返回哲学根源，重新赋予哲学为「爱智之学」之实质内涵，并以其实践之行动力量指示一条哲学与人生密切结合的途径。本章就目前所涉猎之哲学谘商相关文献，进行初步的阐释与分析。

第一节重返哲学之传统

论及哲学之传统为何，必须先回顾哲学的起源。以下分别沿著哲学史的脉络，就希腊三哲、伊比鸠鲁、斯多噶、笛卡儿、康德、维根斯坦之思想於哲学谘商有所启示之处加以阐述。

壹、苏格拉底：未经反省的人生，是不值得活的人生。

苏格拉底（Socrates, 470-399B.C.）自陈受神圣的声音所引导，并深信清明的思想乃是正确生活的最重要条件（Russell,1972 /1988:130），因此一生不辍於追寻智慧。苏格拉底自承其无知，因此希冀透过对他人的层层诘问，寻找真正有知之人，但令人失望的是大部分的城民其实一无所知，却不知自己之无知。苏格拉底认为若我们不断地怀疑、提问，并对自己所知有限抱持著诚实的态度，则终将得到真正的知识；而对他人的主张有系统地提问，则成为苏格拉底的生活方式。但苏格拉底诘问的目的并不在破坏，而是为了要检测他人主张的基础、连结与其一致性（Howard, 2000:25），是为知识论上的检验。然而，罗素认为苏格拉底的主要关怀不在科学，而在於伦理方面（Russell, 1972/1988:133），苏格拉底认为「知即德」，透过得到真知识，便可以达致完满的德行，因此苏格拉底认为知识只是手段，德行的养成方为目的，而追求知识的方法便是苏氏有名的辩证法（Socrates Dialogue）。

辩证法并非由苏格拉底首创，而是由芝诺[4]（Zeno, 489B- 450B. C.）首先系统地使用，苏格拉底辩证法并不适用於所有问题，仅能处理「已有足够知识，且可以达到正确结论的事物，但由於我们思想混乱或者缺乏分析的缘故，而未能对於我们所知道的东西加以最好的逻辑使用」（Russell, 1972/1988:135），因此经验科学便非属於苏格拉底辩证法的适用范围；而「何谓正义」、「何谓爱」、「何谓勇敢」则是苏氏深刻讨论的议题。由於苏格拉底总在引出被问者已有的知识，因此他自比为助产士，协助人们引出先天具有的观念，意欲使人们能深刻地省思人生，并达致善的生活。

哲学活动实为一连串的问号，哲学谘商师透过一系列直指本质核心的问题，探问当事人最根本的价值观、信念、偏见、欲望、企图等，使当事人明白当下所感到的苦恼、困顿，是来自於哪些思想的症结。唯有理出头绪，方能进而采取行动或改变想法。哲学谘商师在进行探问时，必先了解当事人处於现下问题的那个阶段？是起始阶段？抑或高峰阶段？抑或问题已逐渐趋於缓和、平静？哲学谘商师唯有清楚掌握当事人的处境後，才能决定该问何种型态的问题。苏格拉底的辩证法提供哲学谘商之实践典范，哲学谘商师该如何运用之？留待之後详尽的讨论。

贰、柏拉图：以理性克制欲望

柏拉图（Plato, 427-347B.C.）思想体系之博大精深，西方哲学界难有人出其右，怀德海（A. N. Whitehead）认为西方哲学充其量不过是柏拉图的注脚，亦不为过度夸大。柏拉图开启西方哲学二元论的基调，诸如主体与客体、理想与现实、灵魂与肉体等（傅伟勳，1965：81），其後西方哲学大致上便在此两端间摆荡。柏拉图探寻事物的本质，他认为现象界事物的表象是变动、虚幻的，唯有其本质才是恒真、不灭，因此我们必须掌握表象之下的本质，亦即追求理型的世界，摒弃变动不居的表象，才能追求永恒的幸福，而此精神正与哲学谘商扣合。哲学谘商意欲让人关注问题的本质，透过掌握问题之核心，可以从哲学的究极探讨中，寻得个人安身立命之自适点。

此外，柏拉图的思想对哲学谘商注入一个关键的行为的价值要素：节制（temperance）。在当下以消费为导向的社会中，追求欲望的满足被烘托为充实精神世界的手段，然则消费仅能满足暂时的空虚，却无法填满精神的渴求。误将物质的追求作为提升心灵世界的手段，便是错置了手段与目的，心灵的空泛最终仍须精神的养分方能填补，此时柏拉图的思想，或可为现代人的心灵寻得免受欲望束缚的自由之路。柏拉图在《理想国》（Republic）（Plato, 1980:441a-442d）中将人分为三种质素：欲望（appetite）、理性（reason）、血气（spirit），理性控制占灵魂里最大部分的欲望，「以免欲求的灵魂，因充分获得肉体快感而变得跋扈专横，不肯安於本分，驯致冀望奴役和统治那些并非它天生臣属的东西，由而颠覆了整个人生」（Plato, 1980:442a-b），因此节制的人是其欲望听从於理性的命令，追求完美和谐的本性，如此行为有节之人，便是正义之人。Howard（2000:29）引伸柏拉图之言，指出当前我们总以为要过美好生活，必经发现自我及表达自我之途，然而柏拉图却认为自律（self-control）更为重要，人们有时必须学著屈从（submit），而非一味地使自我无限延展、无限满足，如此能够控制自己便是自律，亦是节制。柏拉图自律的概念指明哲学谘商予明确的价值导向：满足欲望与美好生活并无法等同之，相反地透过适度的节制，方能调合理性与欲望，使人之身心谐和，否则人便成为欲望的奴隶，为欲望所束缚，不得自由；此为柏拉图在两千余年前的洞见，更可作为当今物欲高涨的社会一个深刻的哲学反省。

参、亚理斯多德：生活的目的系实践灵魂的善

亚理斯多德（Aristotle, 384-322B.C.）之伦理学提供我们获致幸福之要点，亚氏认为幸福与理性活动有关，必具有实践之可能性。幸福包含知德（知性之德）与行德（实践之德）在内，涵摄整个人生之过程（傅伟勳，1965：143）。此外，亚理斯多德分析伦理的抉择过程为五步骤：欲望、深思熟虑、觉察、抉择、行动（傅伟勳，1965：145），将人的意志纳入伦理行动时的考量，提供人类面对伦理行动时可参照的依归，此与哲学谘商强调行动者的意向性及主体性之面向，有异曲同工之妙。

亚理斯多德将善的事物分成三个部份，分别为外在的善、灵魂的善与身体的善，而灵魂的善是最主要、最高的善，而生活的目的便在实践灵魂的善，此即幸福，是故亚理斯多德认为「幸福是灵魂合於德行的现实活动」（Aristotle, 1992:1098b-30），是做了对的事情之後所产生的愉悦感。亚氏伦理学并非高悬於虚无飘渺间，而是实践於人间，他认为灵魂的善必须以外在的善互为补充（Aristotle, 1992:1099b-32），设若一个失去亲人或身无分文之人，难以称其为幸福，唯有基本的生活条件俱足後，人方有追求灵魂幸福的想望，因此哲学谘商师应考量当事人现实条件，协助当事人分析其不幸福的原因究为外在原因或内在原因，若出自於外在原因，应先鼓励当事人设法满足最根本的生活条件，并同时追求心灵的幸福。

此外，亚理斯多德认为德行需要透过实践才能得到，如同工匠是由制作物品的过程中习得技艺一般，因此一个人是否有德，端视其行动是否具现了德行；然而人的才性各有不同，幼年的教育会塑造个人基本的性情，因此Howard（2000:41）认为对亚理斯多德而言，通往幸福之路并非全经由治疗（therapy）或谈话（talk），而是由教育及行动。亚氏对教育与行动的重视，正与哲学谘商不谋而合。在哲学谘商的过程中，谘商师有意向地教导当事人哲学思考的技巧，以使当事人手握思想工具，有能力处理日後的问题，因此哲学谘商无可置疑地包含教学的成分。然而哲学思考能力的养成并非哲学谘商的终点，而是展开行动的起点；当事人经过哲学谘商後，厘清思考的盲点、看清问题的全貌、分析各种行动的可能结果，最後做出恰当的决定，此等行动导向亦为哲学谘商的要素之一。哲学谘商并非仅仅谘商师与当事人间进行哲学的思辩，更是以实践为取向，透过行动将哲学落实於人间，因此哲学谘商可谓哲学系统性地体现。

肆、伊比鸠鲁学派：快乐是幸福生活的开端

伊比鸠鲁学派（The Epicurean School）之创始者伊比鸠鲁（Epicurus, 341-270B.C.）认为「哲学家的论证若无法有效治疗人类的苦难，这样的论证是没有价值的」（Raabe, 1999）。伊比鸠鲁哲学的核心在於追寻快乐，他认为「快乐就是幸福生活的开端与恬静」、「快乐就是善」，而德行则是指「追求快乐时的审慎权衡」（Russell, 1972/1988:327-328）。伊比鸠鲁所理解的快乐有两层涵义：一、快乐不意味著短暂的个体感觉，而是终生受用不尽的愉悦之感；二、快乐意味著「痛苦的缺如」（傅伟勳，1965：165），就第一点而言，伊比鸠鲁认为肉体的快乐是短暂、易变的，且需要外在的刺激方能得到，而心灵的快乐则不假外求，是恒久的，因此人生若要得到真正的快乐，必得追求心灵永恒的愉悦。其次，「痛苦的缺如」是一种消极的快乐，类似於佛家「空」的概念，不使烦恼妄想遁入心房，便无所求无所念，得到解脱的自在。

伍、斯多噶学派：以意志超脱欲望

在当前普遍重视享乐的社会氛围下，斯多噶学派（Stoics）或可帮助我们培养成熟、自律的「内在成人」（inner adult）。对斯多噶学派而言，德行的生活是和谐地与自然共处，唯有当个体意志的方向是朝著属於整个「自然」的目的之内时，人的生命才是与自然相调和的，而德行就是与自然相一致的意志（Russell, 1972/1988:342），然而在人生中唯有德行才是真正的善，既然德行的关键在於意志，是故人生中有德与否都取决於自己的意志，与外在环境无所相干。斯多噶学派主张人们必须从欲望中超脱，不在乎世俗的享乐、荣华甚至灾厄，这些都是考验人们德行的试金石。

当人生面临突如其来的意外时，斯多噶学派或可为困顿的心灵找到出路。由於斯多噶学派重视个人德行的磨练，对於人世的喜悲采冷眼旁观的态度，不使情绪妨碍德行的培养，正因此种观点而使斯多噶学派招来冷漠、冷淡的封号；但由另个观点视之，正由於斯多噶学派体认到人类情绪系短暂、瞬变的，因此若我们能以宏观的角度体察人生全景，不陷溺於当下情感的泥沼，便能从当下的欢愉与哀伤中抽离出来，不随外在变化而情绪起伏万千，方得以保持平静的心灵状态。哲学谘商虽不将情绪视为洪水猛兽般加以防堵，但亦不希望当事人被情绪淹没；斯多噶学派此种抽离的态度，或可提供吾人迈向成熟之途的指标。

陆、笛卡儿：我思故我在

笛卡儿（RenｅDescartes, 1596-1650）开启近代哲学之滥觞，其怀疑论的基调使笛卡儿得出「我思，故我在」（I think, therefore I am）的结论，拒斥变动不居的表象，肯定自我心灵永存不灭为「不疑的起点」。

笛卡儿是彻底的怀疑论者，为得到坚固不移的知识磐石，他将所有命题逐一检验，凡有可疑者便不轻易采纳。在哲学谘商中，许多思考上的谬误系来自於松散的知识论基础，笛卡儿严谨的怀疑方法正可提供哲学谘商师於协助当事人检验知识证成之过程时，有明确的步骤可供参照。笛卡儿的方法论如下(Descartes, 1968:92；1973：24-29)：

一、 自明律：不接受任何我尚未清楚地肯定其为真之事，换言之，下判断时要谨慎地避免仓促与偏见，且仅接受呈显於我心灵中再也无庸置疑地清晰（clearly）与判然（distinctly）之事。

二、 分析律：将我所要检查的每个难题，尽可能地分解成许多部分，以作为适切解释这些难题的需要。

三、 综合律：依照次序引导我的思想，由最简单、最容易认识的对象开始，渐次往上升，直至最复杂的知识；若事物无自然的顺序可循，则为它们假定一个虚构的顺序。

四、 枚举律：处处作周全无误的计算，并全面地检视直至确定毫无遗漏为止。

笛卡儿基进的怀疑论招致诸多批评，批评者认为循此方法将怀疑无限上纲，将落入无一可信之虚无主义的危险。其次，由於人之日常生活中许多信念系由直观或经验而得，难以逐一证成知识後方产生行动，因而笛卡儿怀疑的方法亦不能於日常生活中确实实践，否则人於生活中便窒碍难行。虽然如此，笛卡儿的怀疑方法於哲学谘商仍有贡献，首先，哲学谘商师可根据笛卡儿的方法论逐一检视自己的信念、知识，以丰富的观察、严密的推理以证成知识，避免将错误的知识与信念灌输予当事人。其次，就哲学谘商的历程而言，哲学谘商师可教导当事人检验知识的方法，使当事人熟习知识确证的规准与程序，避免盲目地接受在经验内容与逻辑推理上均不足之信念。

柒、康德

康德（Immanuel Kant, 1724-1804）在道德理论方面的思想转折，可比「哥白尼式的革命」，在康德之前的道德理论系先设定何谓幸福，例如伊比鸠鲁认为快乐、满足为幸福的一种样式，继而根据幸福的内容发展道德理论；然而，康德认为道德法则不能以幸福为基础，孙振青（1984：239）将康德所持的理由归纳为三种：

1. 以幸福为基础即是以自爱（self-love）为基础，这样的道德原则因系以欲望的对象作为决定选择的因素，故不能是大公无私的。

2. 以幸福为基础的原则是经验的，因而不能是普遍的。

3. 以幸福为基础的原则是主观的，不是客观的。然而道德法则应该是大公无私的、普遍的、客观的。

由於幸福系以自爱为基础、是经验的、主观的，幸福的意义因人而异，十人十义，无法予以通则化，故而不能作为普遍的道德法则，由是康德便从源头阐明道德法则，继之决定何为对错的判准，最终康德得出以「合普遍性」、「合自为目的性」及「合自律性」为道德法则的规准。

在《实践理性批判》（Critique of practical reason）中，康德则由定义著手，以一种类似演绎的方式，形成了道德法则的程式和自由的理论。康德对实践理性的原理，即实践原理的定义如下（Kant, 1949:17）：

「实践原理（practical principles）是指一些含蕴著意志的普遍性决定，以及若干实践规则的命题。当主体认为原理中所含的条件只对他自己的意志（will）有效时，这些原理便是主观的，称为主观原则（maxims）；但是，当那条件被认为对一切理性主体皆有效时，这些原理便是客观的，称为实践法则（practical laws）。」

而实践原理所依循的规则，便是使主观原则合於客观法则，亦即「己所不欲，勿施於人」。康德在《道德的形上学基础》（Fundamental principles of the metaphysic of moral）（Kant, 1785/1987）中提出如下的定言命式（categorical imperatives）：

「我一定要这样行事，就是我愿意使我的行为的主观原则成为普遍法则」(p.19)

「你应该这样做，就像是你愿意你的行为的主观原则成为普遍的自然法则」(p.38)

换言之，道德法则系普遍化的法则，不随情境或主体而变易，而人努力的目标便是使自己主观的原则根据义务的命令，遵从普遍的道德法则。然康德如何证成道德法则？他首先确立道德法则的三设准：意志自由、上帝存在与灵魂不灭^[5]。自由是道德的根本前提，若无自由，则道德法则所表示的「应该」或「命令」，是完全不可理解、毫无意义的；因有自由，人的行为方有道德价值可言。意志的自由系以理性为基础，人有理性故有自由^[6]（孙振青，1984：291），人有自由，进而有自律之可能；意志对自身发布定言命式，理性主体自为立法者与守法者，是为自律（autonomy），若依凭著外在的规范与幸福作为行动的准据，则为他律（heteronomy）（Kant, 1785/1987:50,57）。

康德的道德法则是严峻的，主张人应无条件地遵从道德法则，即便服从道德法则对自身的幸福有害时亦当如是。在现今道德价值日趋式微的当下，康德要求严格遵从道德法则的铿锵之言实为清新之流；然康德的严格道德法则亦受到诸多诟病，以为现实道德情境之复杂、两难，实难完全固从严苛的道德法则，如「不可说谎」、「爱人如爱己」等定言令式。然而康德的道德理论，对人的处境及道德行动提供意志自由的设准，肯定主体行为的道德价值，并赋予主体道德责任。宿命论、决定论或本质论者将主体的行为的後果归咎於外在因素，藉此摆脱承担道德责任之必要，当前基因科技的发展，更将人类行为的一切原因均归於先天遗传的基因，人不须为行为後果负责，更泯除道德责任之价值。哲学谘商中，谘商师必先肯定当事人具意志自由，使其自负道德责任，思其所当为、应为，而非将行为准则建立於或有害他人的个人幸福之基础上，以纯粹的定言命式作为首要原则，继而就现实情境思索道德问题，订出可行之行动方案，如此方能在繁紊的道德情境中理出确当的行动准则。

捌、维根斯坦

维根斯坦（L. Wittgenstein,1889-1951）将澄清语言的活动称为「治疗」（therapy）（Wittgenstein, 1963:§133）或「疾病的处理」（treatment of an illness）（Wittgenstein, 1963:§254），关於语言的活动，维根斯坦认为（Wittgenstein, 1963:§109）：

我们必须抛弃一切解释，并以描述取而代之。这种描述从哲学问题中得到光亮，便达到目的。当然这不是经验性的问题，解决它们的方法便是仔细研究我们语言的用法，以此认识这些用法；尽管有一种误解它们的倾向。这些问题的解决不是由於给了新的讯息（information），而是透过重置我们已知的讯息。

McGinn(1997:23)指出维根斯坦此种描述可能有如下理由：第一、我们对解释的建构有时是对进步的阻碍，阻止我们向前进；第二、维根斯坦意不在提出新的、可陈述的结论，而是使我们转换另一种思考方式或者接近问题的途径。由是，我们不必急於建构理论，只需将现有的概念予以澄清，并看清「字词用法的样貌」（command a clear view of the use of our words）；清晰的陈述（perspicuous representation）包括「看出关连」（seeing connexions），识清字辞间的关系；维根斯坦认为清晰的陈述对我们有根本性的意义，它标志了我们给予的描述形式以及看事情的方式，维根斯坦问道：「这是一种世界观吗？」（Wittgenstein, 1963:§122）Lahav（1995:5）则明确地将哲学谘商定义为世界观的诠释，他认为哲学谘商广义而言，是「日常生活中数种面向可被诠释为表达关於自我及世界的观点」，亦即世界观的诠释；简言之，哲学谘商及生活方式的哲学讨论。维根斯坦意图揭露根源於我们语言形式中的哲学错误，使之能清楚地被看见并诊断（McGinn,1997:24），以达到治疗的效果。

维根斯坦之「哲学即治疗」（philosophy as therapy）的观点对哲学谘商启示甚多；首先，各种思考的谬误是造成心灵窒碍的盲点，例如诉诸权威、品格、情感、无知、自然等谬误，以及肯定後件的谬误、否定前件的谬误、先定结论的谬误、断章取义的谬误等等，均可归因为概念错置所产生的谬误，哲学谘商师可依其哲学专业素养，协助当事人澄清有疑的概念，分析各种谬误，使当事人的思路得以不受谬误所妨碍，以致无法识清「字词清楚的样貌」，亦看不清其间的关连。

其次，维根斯坦在《哲学探究》（Philosophical Investigations）书中，安排一位对话者（interlocutor）的角色，直接或间接地引领读者由不同的角度观看事物（McGinn, 1997:23-24），Peterman（1992:5）举出对话者在治疗性的对话中，必备的特质：一、对话者需清楚自己所持的信念为何；二、若对话者的信念有误，要能接受挑战与反驳；三、对话者必须带来不同的观点；四、若欲使对话产生成功的治疗效果，双方必须对治疗的目标有所共识。以上四点均与哲学谘商师之特质不谋而合，哲学谘商师需清楚地知悉自己所持的信念、观点为何，并且哲学谘商师与当事人间系以平等的对话关系相互对待，是故哲学谘商师必须能接受当事人的质疑与反驳；此外，相较於当事人，哲学谘商师拥有丰富的哲学素养与良好的思考技巧，须以整全的视野提供当事人不同的哲学观点，方为称职的哲学谘商师，此亦符合第三点的要求。最後，哲学谘商师必须与当事人对进行谘商前需对谘商的过程、目的有所共识，才能在方向一致的情况下，顺利地完成谘商的目标。

维根斯坦强调语言澄清的重要性，注重语言所处的情境脉络，对哲学谘商此一以谈话为主的活动，甚具启示性。语言是思想的表徵，哲学谘商师必须从当事人的语言中理出脉络，进而协助当事人分析、重置其概念，以得到足堪指导人生的哲学观点。

玖、小结

哲学本由日常问题出发，由西方哲学的根源—希腊哲学观之，确有许多丰富的人生智慧，如以自律作为克制欲望的方法、重视社会脉络下的荣誉等，而今重拾古代哲人之智慧，更可作为今日生活的指引。Martha C. Nussbaum认为希罗时代的哲学家，如伊比鸠鲁学派、怀疑学派及斯多噶学派，并没有将哲学实践视为「专注於展现聪明的超离智识技巧」（detached intellectual technique dedicated to display of cleverness），而是一种处理人类生命中痛苦问题的方法」，这些古代的哲学家是做为「人类生活的医生」（Raabe, 2001:4），针对人们心灵的不适提供慰藉、治疗。Richard Shustermen（1997:19-20）指出希腊时代的哲学家追求知识，但是将知识视为追求更高德行或幸福的工具，因此总而言之，在希罗时代哲学与人生切无法分离，美好人生与完美德行系哲人中生冀求的目标，而非仅将人生要义置於追求知识的格局。

迩後的中世纪哲学、近代哲学与当代哲学均对人生问题有所关切，其讨论主题围绕著价值、意义、伦理、道德、幸福等人生要事，哲学谘商正是探索关於「人」的课题，深切地关怀身心灵的整全。哲学谘商运动意图重返哲学在日常生活中的实质角色；当代实用主义之目标在於解决人们日常生活中的真实问题，并重新建立「更高哲学实践的有用工具：有智慧及良善的生活艺术」。Pierre Hadot更将哲学视为生活的方式，检视哲学如何成为一种治疗式的情感（as a therapeutic passion）而对人的所见所为产生深刻的转化作用（Hadot, 1995）。

总而言之，哲学是由人类生活之必须而生，哲学问题亦起於人生问题，哲学必须以解除或减缓人类生活之苦痛为职志才有意义，因此重探哲学之传统根源，能帮助我们明了哲学於人生之真正意义，进而促发良善美满的生活。

第二节当代哲学谘商之起源与发展

当代许多哲学家曾论及哲学与真实生活场域的关系，如维根斯坦问及「如果哲学仅能让你以逻辑讨论抽象的问题，而不能增进你对日常生活重要问题的思考技巧，那么学习哲学的用处为何？」（引自Malcom, 1984:93）杜威（Dewey, 1916:383）亦认为「哲学问题源於广泛的社会实践之难题的事实已经被掩饰了，因为哲学家变成使用技术性语言的特殊阶级，而非对问题本身的情况加以描述探究」。显见哲学逐渐脱离真实生活而产生「空无」之危机，哲学谘商的实践力量或足以使哲学重新对人类生活产生实际且深刻的贡献。

壹、心理治疗的哲学视角

哲学谘商与心理谘商或心理治疗难以截然区分，心理治疗亦关注到哲学在心理治疗中的价值，因此在1950年代及1960年代间发展出许多方法，Corey举出如当事人中心疗法、理情疗法、沟通分析法（Transactional Analysis）、存在主义治疗法及完形治疗法等方法（王丽斐等译，1991：13），这些方法均宣称其心理治疗方法中，采纳哲学观点。Raabe指出1978年哲学教授Peter Koestenbaum意图整合哲学与心理学，Koestenbaum认为临床心理学需要坚实的哲学基础，他界定临床哲学是以深度心理治疗与存有的现象学模式（phenomenological model of being）及存在人格理论（existential personality theory）做结合，并认为哲学系附加於治疗之上，无法取代之。Koestenbaum认同当下接受心理治疗的人，事实上是遭遇哲学问题而非心理疾病，若心理治疗师能深层地检视心理学方法所呈现的，则会发现人类存有的核心答案（引自Raabe, 2001:5），因此依Koestenbaum看法，只要在心理学方法之内，对哲学层面加以关注，实以足够处理当事人的心灵苦痛问题，而未曾思及以「哲学谘商」作为另类选择，「也没有称自己为哲学谘商师」（Raabe, 2001:6）。此种想法事实上接近於「哲学心理学」，系以心理学作为基调，而非以哲学为其立基，与植基於哲学传统的哲学谘商仍大异其趣。

贰、当代哲学谘商的正式起源

当代哲学谘商作为一种专业之起源，一般而言公认由德国哲学家Gerd B. Achenbach在1981年开始其哲学实践（Lahav, 1996; Schuster, 1999; Raabe, 2001; Marinoff, 2002），并於1982年成立「德国哲学实践协会」（German Association for Philosophical Practice），亦出版刊物。[7]继德国开始哲学实践运动後，荷兰随之跟进，由Hoogendijk在1987年所开启。荷兰阿姆斯特丹大学（University of Amsterdam）的学生监於社会变迁、哲学家角色的转变以及大学的压力，於是开始探索哲学谘商的领域，在经过数年哲学谘商的探究及训练後，开始进行实践、谘商的工作（I. Jongsma,1995:28-30），并於1989年成立「荷兰哲学实践协会」（Dutch Association for Philosophical Practice），出版相关期刊[8]。

法国则在巴黎组成哲学讨论的组织，[9]於周日时在咖啡馆进行实践哲学的讨论，并出版与谘商相关的通讯；[10]美国则有「美国哲学、谘商、心理治疗协会」聚焦於哲学谘商；其他诸如在以色列、挪威、南非、加拿大等国家，均有类似的组织（Lahav, 1996）。

国内哲学谘商运动亦渐成形，目前有天主教团体[11]进行哲学谘商运动，大学内亦开设有「哲学谘商」课程[12]，天主教辅仁大学哲学系更设有「哲学谘商学群」，有计画地培养专业哲学谘商师，大力地推动、促成哲学谘商之蓬勃发展。

第三节哲学谘商的对象

关於哲学谘商对象的讨论，向来有数个著眼的面向；首先，对於是否将当事人视为待治疗的对象方面，稍有共识。哲学谘商运动的首发者Achenbach认为哲学谘商不具治疗的两个功能，分别为：一、当事人有病状，并等待被医治；二、治疗师要「改变」当事人的作风，因此哲学谘商并非治疗。而其他哲学谘商家如Marinoff、Raabe、Lahav、Schuster等人均普遍认为哲学谘商不同於治疗，因在哲学谘商的过程中，并不将当事人的问题视为「病徵」，亦未预设当事人所应「痊癒」的水准，故不符合「治疗」的目标，此为哲学谘商与心理治疗区别之一。然而，哲学谘商虽非治疗，但却有治疗的功效，此治疗的功效亦普遍受到哲学谘商师与当事人的认同。

哲学谘商与心理治疗之分野虽非尖锐对立，两者间仍存有许多交会融通的地带，有待日後深入进行探讨，但两者对「人」之基本形上预设有异，因此而其所关注的焦点便不尽相同，形成哲学谘商与心理治疗之区别所在。以下精要讨论哲学谘商之适用对象的特性。Marinoff（2001）认为「对於无法满足心理或精神治疗、甚至持反对态度的人来说，现在还有另外一个选择，那就是哲学谘商」，它可提供当事人另一种思考方式、另一种视角（perspective），进而改变想法，甚或改变情绪。然而，谁适用哲学谘商？亦即哲学谘商的对象是谁？

其次，关於哲学谘商适用的对象方面，根据Raabe（2001）及Marinoff（2001）的阐述，哲学谘商的对象可以是婚姻或爱情中的伴侣、学校情境下的学生或教师、监狱里的囚犯、吸毒或酗酒者、受虐者、失业者等各种遭逢人生难题而心灵困顿者，均可求助於哲学谘商，得到思考上的协助，习得「思考技巧」以察觉错误的前提及假设，并改变世界观，进而达致「心灵的转向」。然而，哲学谘商与心理治疗并非对立的面向，哲学谘商认为某些人的确患有精神方面的疾病，诸如多重人格、躁郁症或强迫症等，需要藉助心理治疗或精神治疗进行医疗上的诊断及协助，但绝大多数人的问题是起源於思考上的症结，心理治疗或精神治疗的医药诊断并没有办法正中鹄的解决问题，透过哲学谘商师与当事人互动的哲学探究下探问问题的本质，改变错误的思考方式，除可协助当事人解决当下的问题外，另培养其哲学思考的技巧，使当事人日後有处理问题的能力，此亦为哲学谘商之首要目标—当事人的独立自主。

在哲学谘商的各种对象中，研究者最关切的莫过於哲学谘商於教育场域中的应用，Susan Elinor Wright（2001）将哲学谘商应用於辅导学生方面，她结合谘商技巧与哲学技巧，认为谘商技巧有助於学生托出心中所思，哲学技巧则有助於使学生澄清自己对情境的观点。Wright并用封闭性及开放性的问题使学生畅所欲言、解释及摘要学生所谈论的内容并对其想法加以挑战，而她最常问的问题便是：「你能告诉我你的意思吗？」或「你认为这里跟你先前所说的有没有冲突？」藉由这些问题，使学生以哲学式的论理澄清问题本质。Wright认为自己在此扮演教师（tutor）的角色更甚於谘商师，哲学谘商可协助她在辅导学生时，协助学生更容易澄清问题的本质。

哲学谘商除应用於学生辅导外，更可关怀教师。教师在教育情境中面临许多难题，如面对家长无理的要求、教学日久产生无力感、处理学生问题时的自我调适、自我角色冲突等各种问题，均是教师无论在学校情境或生活中常遭遇的矛盾。然而传统以来教师总被视为「全知全能」，教师在背负著「师者，传道、授业、解惑」的重担底下，自己内心的困惑却鲜少有管道可供抒解，长久压抑的结果，对问题习以不思不想的态度敷衍应付，或以约定俗成的方法处理之，缺少反省思考的习惯，更甚之则失去对教育、对生活的热情，变成冷漠的人。试问，一个冷漠的教师如何带给学生热情？此外，若教师缺乏哲学式深思反省的态度，则对教学情境中的隐含意识型态、偏见、错误假设均习焉未察而直接传达、教导给学生，如此便失教育的本质，容易沦於另一种「灌输」而不自觉。哲学谘商能提供教师的协助主要为两面向，其一为当教师面临教育场境的问题时，能以哲学的观点助其解决当下的难题；其二为协助教师发展哲学探究的技巧，培养哲学倾向（philosophical disposition）以对日後或周遭的问题进行深刻的省察。

第四节哲学谘商的方法

哲学谘商旨在透过当事人习得哲学探究的技巧後，达到独立自主的状态，因此哲学谘商师与当事人间的关系并非依赖性，而是「平等的哲学对话伙伴」，而如何协助当事人达到平衡自适的心灵状态，则有赖於哲学谘商方法之使用。

Raabe将哲学谘商方法划分为四个阶段，每个阶段并依当事人的需要及谘商师的观察进而设定不同的情境。研究者暂以Raabe所提出之方法为基础，辅以采用其他哲学谘商方法加以说明，期对哲学谘商方法有概要的认识。

壹、 自由漂浮（free-floating）

谘商师与当事人在初始阶段时，首要之事便是双方均对此关系感到舒适而不具压力。哲学谘商师必须先了解当事人的需求与愿望，诸如希望以哲学的方式解决问题，或摆脱当下的困境等，但通常当事人难以明确表达他们的想望，谘商师必须加以鼓励、引导，使用「助产术」的方式使当事人的问题浮现。

第一阶段是开放性、无方向性的，哲学谘商师应使用现象学及诠释学方法，对当事人本身及其困境有全然的了解，切勿意图探究现象背後的意义。（Raabe, 2001:130）此时谘商师的倾听应是不带判断、接纳、同情的，并使当事人放松使当事人能畅所欲言，表达所欲表达之事。Raabe的第一阶段类同於Marinoff的P阶段（述说问题）、Prins-Bakker的第一阶段（告诉我…），均强调让当事人自由表达，使当事人问题的焦点逐渐明晰，并且谘商师在此阶段应扮演好听众的角色，不带任何判断与批评，其任务仅在於协助当事人阐述问题，以利接续问题的处理。

Raabe认为第一阶段的结果可能有四点：一、当事人藉由畅所欲言而发泄情绪；二、当事人可能会要求学习「如何在生命中以哲学家的方式思考」，由此则导向第三阶段；三、当事人可能会表达对哲学问题的好奇，或以更整全的方式看待生命；四、当事人要求讨论当下的问题，开始聚焦於特定的议题，而此便进入第二阶段。（Raabe, 2001:136）值得注意的是，每个阶段并没有明确的时程，而是在哲学谘商师与当事人互动的过程中，决定接续的进展。

贰、 即刻问题的解决（immediate problems solution）

当事人与谘商师在第一阶段使问题浮现後，接续进入解决问题的第二阶段。哲学谘商师必须从当事人於第一阶段所描述的各种问题或情境中，在当事人言说的内容中找寻线索，并将焦点置於某一问题或面向。谘商师於此阶段以哲学的观点协助当事人解开问题的结，厘清生活中问题的各种层面，并检视其交互关系，使问题以容易了解的方式重新摆置（Raabe, 2001:136）。哲学谘商师与当事人在此阶段尚未达到「平等的对话伙伴」，谘商师被赋予较大的「权威」（authority），而权威的来源一为谘商师优於当事人的论理能力（reasoning abilities）与其哲学洞见，另一个权威的来源为谘商师能采取较客观、完整的角度解析问题。

此时哲学谘商师不仅在帮助当事人澄清问题，有时甚或要挑战之，让当事人探索思想与意向的对立，并知其何以如此。现象学方法於此阶段相当有助益，它能帮助当事人准确地描述其经验、问题、挂念而不带任何成见或预设立场（Raabe, 2001:144）。谘商师与当事人在针对问题的推论过程中，可使解决问题的方法渐渐浮现，但推论的进程必须在完善的前提或理由之上，以谨慎的推理获致结论，但此过程并非直线性的，当事人可以接受或反驳谘商师的想法，双方由不同的角度检视问题。

另一个有用的哲学方法是概念分析法。使用分析哲学的探究方法，可以将问题化为数个掌握的议题，并可检视当事人的个人理论及世界观（Raabe, 2001:145），使当事人容易掌握问题的本质并加以处理。此外，哲学谘商师在此阶段不应急於给当事人明确的答案，如此会失去哲学谘商的主要目标—当事人之独立自主；亦即若此一来，则无法培养当事人的哲学思考与论理能力，则日後遭遇其他人生问题时，容易陷入相似困境。

参、 教学为意向性的行为（teaching as an intentional act）

Achenbach认为哲学谘商师不应有改变当事人的企图，但Raabe认为哲学谘商之目的在於透过提供思考工具使当事人原有错置的思考对象、价值观等产生转变，因此若坚持哲学谘商的企图不在改变当事人，那哲学谘商的目的又该为何？於是谘商师有意向地教、当事人有意向地学，便使哲学谘商含有教学的意味。

哲学谘商师教当事人思考方法或提供当事人思考工具，但问题在於何时教、哪里教、及如何教？事实上哲学谘商历程中并不直接包含教学，正如同从谘询医师的过程中不会学到医学专业技术一般。当事人本身需要对谘商历程中的想法全神贯注，并向谘商师解释其困境、想法及感受，而教学仅在当事人将关注的焦点由特定的问题上抽离，并将注意力置於学习谘商师使用的技术时才有可能（Raabe, 2001:148-149），因此在哲学谘商的过程中，十分强调当事人的主动性及积极性，并肯定当事人之理性能力，对人性本质抱持乐观的态度。

然而，哲学谘商的教学有三个规准：第一、意向性（谘商师有意向地教，当事人有意向地学）第二、呈现主题（谘商师必须积极地呈现哲学推理的技巧，而非仅谈论当事人的问题）第三、当事人必须在认知及情绪上，做好於讨论时超越当前问题的准备（Raabe, 2001:150），此时当事人习得自我诊断的能力，因为他能发掘、学习哲学探究的技巧和策略，如分辨推论（reason）的好坏、建立推论、评估论点等，均有助於当事人理性能力及智性勇气的发展。

Raabe认为第三阶段的教学，突显出哲学谘商与心理治疗的不同点。心理谘商在对当事人「教学」方面，有两个问题：一、当事人不了解自己「被教」；二、心理治疗师并不协助当事人在论理方面变得更独立自主（Raabe, 2001:158），而哲学谘商并不希望谘商师与当事人成为互为依赖的关系，也不将当事人视为无力无能运用理性进行理性论证的人；协助当事人最终达到独立自主，正是哲学谘商所意欲达成自我解放的目标，亦即康德对启蒙所下的注解，「启蒙就是勇敢地运用你的理性吧！」

肆、 超越（transcendence）

在第四阶段，当事人必须更清楚其生命情境的独特性，并将生活置於更大的社会、历史及普遍脉络下予以审视，超越现实经验的想像与记忆。它使当事人不受未经反省的经验或习惯所拘束，并提高其辨别好坏的能力及知识，继而选择最合於良善生活的信念及行动。在此间必须找寻伦理问题的实践答案，并考量其後设伦理基础（Raabe, 2001:158-159）。质言之，当事人於此时已经具备论理能力，足以与哲学谘商师成为「平等的对话伙伴」，对事物的本质进行深刻的探讨，摆脱表象的束缚，而达到自我解放。

但并非人人都能达到第四阶段，有两个可能因素促成当事人达到此阶段：一、当事人希望以更整全的态度达到问题的减缓，二、当事人希望挖掘事物普遍的抽象概念或意义，超越实用问题的哲学探究，进而关注人类或个人的存在（Raabe, 2002:163）。由是，当事人必须主动积极才能促成第四阶段的进行，哲学谘商师无法也不能单面地加以强迫。当事人於此时已是自主的行动者，能以富哲学洞察力的思考方式对自身的世界观、前提、偏见等进行检视，并进行实质行动的改变，而此便达成哲学谘商的最终目标。

第三章结论

本研究预期之成效，可分以下五个向度进行加以说明：

壹、 哲学谘商理论之释明

透过本研究对哲学谘商理论的解析与阐释，希冀一一厘清哲学谘商理论的背景、意义、内涵、性质、对象及方法，此一方面有助於国内各界对哲学谘商的理解，二方面在概念厘清後，则可对哲学谘商理论进行统观地评析，进而为此新兴实践理论找寻合宜的定位。

贰、 教育哲学新方向之指引

教育哲学应以「教育」为关照的主体，成为真正的「教育哲学」（educational philosophy），因此教育哲学必不能脱离教育情境，否则便流於空泛、虚无；在教育上哲学谘商之应用或可在教育与哲学间搭起互为融通的桥梁，透过哲学谘商可使教育哲学家在与教师、学生互动的过程中发现真实的教育问题，并将之携回教育哲学领域进行深入的探讨，为教育哲学提供新的主题及发展方向，可免於教育哲学陷入固定、僵化的危险。

参、 教育哲学实践意识之建立

哲学必须从不食人间烟火的学术殿堂重返人间，方能对人生有所助益；教育哲学亦复如是，必须藉由实践才能对教育有所贡献；哲学谘商内蕴的行动力量，或能提供教育哲学一条可行的道路，希望透过本研究，唤起教育哲学之实践意识，走向实践的教育哲学。

肆、 教导学生具体可行的哲学思考方法

现今学校场域中，许多学生问题系出自於学生缺少哲学反省的习惯，其实学生并非不具学习哲学的能力，而是哲学经常以艰深的样态出现在他们面前，使他们望而却步。若在学校中能以哲学谘商对学生进行团体哲学谘商，除能激发学生思考的面向外，亦可从团体谘商的过程中，安排教授思考谬误的种类与方法，使学生拥有明确具体的哲学思考技巧，以解决现有的问题。如此一来，除可减轻学校辅导人员的负担外，亦可创造教育与哲学融通的另一可能，亦即将哲学融入於学校教育，相信必对学生的生命视野多有助益与拓展。

伍、 生命教育的实践进路

学校中向来不乏与生命教育相关的问题，包括学生的生涯规划、生活目标、生命意义等项，一般而言均归由辅导室办理，多由让学生填写量表或与辅导人员面谈，作为处理的手段。然而生命问题实为哲学问题，人唯有清楚自己的世界观、辨清自己所持的观点，方能理出生命所应行的途径。因此研究者认为透过哲学谘商师与学生的对谈，可帮助学生理清自己哲学架构与观点，进而寻出生命的出路，实为生命教育的具体实践。

陆、 小结

我们身处於变动不居的世界，随时面临令人痛苦、焦虑、忧伤、恐惧、愤怒的各种人生难题与困境如潮浪般袭来，有时让人几近窒息，但仍须选择去面对它、处理它、或放下它，然而在作行动的选择之前，尚有更必要的选择，便是选择哲学作为思考支柱，提供行动前深思熟虑、觉察、抉择的依据，不致陷入进退维谷的窘境；哲学谘商或是一种明确可行哲学实践的方式，为人生的困境找寻出路。然而国内目前对哲学谘商进行学术性探究的著作或文章尚付之阙如，希望透过研究者的抛砖引玉，使教育哲学或哲学界重新关注真实生活场域中的哲学实践，发挥哲学的实质功能。

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