大学一解

梅贻琦

原载《清华学报》第十三卷第一期（1941年4月）

　　今日中国之大学教育，溯其源流，实自西洋移植而来，顾制度为一事，而精神又为一事。就制度言，中国教育史中固不见有形式相似之组织，就精神言，则文明人类之经验大致相同，而事有可通者。文明人类之生活要不外两大方面，曰己，曰群，或曰个人，曰社会。而教育之最大的目的，要不外使群中之己与众己所构成之群各得其安所遂生之道，且进以相位相育，相方相苞；则此地无中外，时无古今，无往而不可通者也。

　　西洋之大学教育已有八九百年之历史，其目的虽鲜有明白揭橥（揭橥zhu1，亦作“揭著”，本是作标记的小木桩，引申为标志）之者，然试一探究，则知其本源所在，实为希腊之人生哲学，而希腊人生哲学之精髓无它，即“一己之修明”是已？（Ｋｎｏｗ ｔｈｙｓｅｌｆ [你自己]）。此与我国儒家思想之大本又何尝有异致？孔子于《论语?宪问》曰，“古之学者为己”。而病今之学者舍己以从人。其答子路问君子，曰“修己以敬”，进而曰，“修己以安人”，又进而曰，“修己以安百姓”；夫君子者无它，即学问成熟之人，而教育之最大收获也。曰安人安百姓者，则双明示修己为始阶，本身不为目的，其归宿，其最大之效用，为众人与社会之福利，此则较之希腊之人生哲学，又若更进一步，不仅以一己理智方面之修明为己足也。

　　及至《大学》一篇之作，而学问之最后目的、最大精神，乃益见显著。《大学》一书开章明义之数语即曰，“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。若论其目，则格物，致知，诚意，正心，修身，属明明德；而齐家，治国，平天下，属新民。《学记》曰，“九年知类通达，强立而不反，谓之大成；夫然后足以化民易俗，近者悦服，而远者怀之，此大学之道也。”知类通达，强立不反二语，可以为明明德之注脚；化民成俗，近悦远怀三语可以为新民之注脚。孟子于《尽心章》，亦言修其身而天下平。荀子论“自知者明，自胜者强”亦不出明明德之范围，而其泛论群居生活之重要，群居生活之不能不有规律，亦无非阐发新民二字之真谛而已。总之，儒家思想之包罗虽广，其于人生哲学与教育理想之重视明明德与新民二大步骤，则始终如一也。

　　今日之大学教育，骤视之，若与明明德、新民之义不甚相干，然若加深察，则可知今日大学教育之种种措施，始终未能超越此二义之范围，所患者，在体认尚有未尽而实践尚有不力耳。大学课程之设备，即属于教务范围之种种，下自基本学术之传授，上至专门科目之研究，固格物致知之功夫而明明德之一部分也。课程以外之学校生活，即属于训导范围之种种，以及师长持身、治学、接物、待人之一切言行举措，苟于青年不无几分裨益，此种裨益亦必于格致诚正之心理生活见之。至若各种人文科学、社会科学学程之设置，学生课外之团体活动，以及师长以公民之资格对一般社会所有之努力，或为一种知识之准备，或为一种实地工作之预习，或为一种风声之树立，青年一旦学成离校，而于社会有须贡献，要亦不能不资此数者为一部分之挹注（挹yi4注，喻从有余的地方取出来，以补不足）。此又大学教育新民之效也。

　　然则所谓体认未尽实践不力者又何在？明明德或修己工夫中之所谓明德，所谓己，所指乃一人整个之人格，而不是人格之片段。所谓整个之人格，即就比较旧派之心理学者之见解，至少应有知、情、志三个方面，而此三方面者皆有修明之必要。今则不然，大学教育所能措意（也作“错意”。注意；放在心上）而略有成就者，仅属知之一方面而已，夫举其一而遗其二，其所收修明之效，因已极有限也。然即就知之一端论之，目前教学方法之效率亦大有尚待扩充者。理智生活之基础为好奇心与求益心，故贵在相当之自动，能有自动之功，所能收自新之效，所谓举一反三者；举一虽在执教之人，而反三总属学生之事。若今日之教学，恐灌输之功十居七八，而启发之功十不得二三。明明德之义，释以今语，即为自我之认识，为自我知能之认识，此即在智力不甚平庸之学子亦不易为之，故必有执教之人为之启发，为之指引，而执教者之最大能事，亦即至此而尽，过此即须学子自为探索，非执教者所得而助长也。故古之善教人者，《论语》谓之善诱，《学记》谓之善喻。孟子有云：“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，则居之安，居之安，则资之深，资之深，则取之左右逢其源，故君子欲其自得之也”，此善诱或善喻之效也。今大学中之教学方法，即仅就知识教育言之，不逮尚远。此体认不足实践不力之一端也。

　　至意志与情绪二方面，既为寻常教学方法所不及顾，则其所恃者厥有二端，一为教师之树立楷模，二为学子之自谋修养。意志须锻炼，情绪须裁节，为教师者果能于二者均有相当之修养工夫，而于日常生活之中与以自然之流露，则从游之学子无形中有所取法；古人所谓身教，所谓以善先人之教，所指者大抵即为此两方面之品格教育，而与知识之传授不相干也。治学之精神与思想之方法，虽若完全属于理智一方面之心理生活，实则与意志之坚强与情绪之稳称有极密切之关系；治学贵谨严，思想忌偏蔽，要非持志坚定而用情有度之人不办。孟子有曰，“仁义礼智根于心，则其生色也，然见于面，盎于背，施于四体，四体不言而喻”。曰根于心者，修养之实，曰生于色者，修养之效而自然之流露；设学子所从游者率为此类之教师，再假以时日，则濡染所及，观摩所得，亦正复有其不言而喻之功用。《学记》所称之善喻，要亦不能外此。试问今日之大学教育果具备此条件否乎？曰否。此可与三方面见之。上文不云乎？今日大学教育所能措意者仅为人格之三方面之一，为教师者果能于一己所专长之特科知识，有充分之准备，为明晰之讲授，作尽心与负责之考课，即已为良善之教师，其于学子之意志与情绪生活与此种生活之见于操守者，殆有若秦人之视越人之肥瘠（秦地的人看待越地人的胖瘦一样，与己无关）；历年既久，相习成风，即在有识之士，亦复视为固然，不思改作，浸假（浸假：假令,假如)而以此种责任完全诿诸他人，曰“此乃训育之事，与教学根本无干”。此条件不具备之一方面也。为教师者，自身固未始不为此种学风之产物，其日以孜孜者，专科知识之累积而已，新学说与新实验之传习而已，其于持志养气之道，待人接物之方，固未尝一日讲求也；试问己所未能讲求或无暇讲求者，又何能执以责人？此又一方面也。今日学校环境之内，教师与学生大率自成部落，各有其生活之习惯与时尚，舍教室中讲授之时间而外，几于不相谋面，军兴以还，此风尤甚；即有少数教师，其持养操守足为学生表率而无愧者，亦犹之椟中之玉，斗底之灯，其光辉不达于外，而学子即有切心于观摩取益者，亦自无从问径。此又一方面也。古者学子从师受业，谓之从游，孟子曰，“游于圣人之门者难为言”，间尝思之，游之时义大矣哉。学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。反观今日师生之关系，直一奏技者与看客之关系耳，去从游之义不綦远哉！此则于大学之道，体认尚有未尽实践尚有不力之第二端也。

至学子自身之修养又如何？学子自身之修养为中国教育思想中最基本之部分，亦即儒家哲学之重心所寄。《大学》八目，涉此者五，《论语》、《中庸》、《孟子》所反复申论者，亦以此为最大题目。宋元以后之理学，举要言之，一自身修善之哲学耳；其派别之分化虽多，门户之纷呶（nao2，喧哗）虽甚，所争者要为修养之方法，而于修养之必要，则靡不同也。我侪以今日之眼光相绳，颇病理学教育之过于重视个人之修养，而于社会国家之需要，反不能多所措意；末流之弊，修身养性几不复为人德育才之门，而成遁世避实之路。然理学教育之所过即为今日学校教育之所不及，今日大学生之生活中最感缺乏之一事即为个人之修养，此又可就下列三方面分别言之：

一曰时间不足。今日大学教育之学程太多，上课太忙，为众所公认之一事，学生于不上课之时间，又例须有多量之“预备”功夫，而所预备者又不出所习学程之范围，于一般之修养邈不相涉。习文史哲学者，与修养功夫尚有几分关系，其习它种理实科目者，无论其为自然科学或社会科学，犹木工水作之习一艺耳。习艺愈勤，去修养愈远。何以故？曰，无闲暇故。仰观宇宙之大，俯察品物之盛，而自审其一人之生应有之地位，非有闲暇不为也。纵探历史之悠久，文教之累积，横索人我关系之复杂，社会问题之繁变，而思对此悠久与累积者宜如何承袭节取而有所发明，对复杂繁变者宜如何应付而知所排解，非有闲暇不为也；人生莫非学问也，能自作观察、欣赏、沉思、体会者，斯得之。今学程之所能加惠者，充其量，不过此种种自修功夫之资料之补助而已，门径之指点而已。至若资料之咀嚼融化，门径之实践以致于升堂入室，博者约之，万殊者一之，则非有充分之自修时间不为功。就今日之情形而言，则咀嚼之时间，且犹不足，无论融化，粗识门径之机会犹或失之，姑无论升堂人室矣。

二曰空间不足。人生不能离群，而自修不能无独，此又近顷大学教育最所忽略之一端。《大学》一书尝极论毋自欺、必慎独之理。不欺人易，不自欺难，与人相处而慎易，独居而慎难。近代之教育，一则曰社会化，再则曰集体化，卒使黉（hong2，古代的学校）舍悉成营房，学养无非操演，而慎独与不自欺之教亡矣。夫独学无友，则孤陋而寡闻，乃仅就智识之切磋而为言者也；至情绪之制裁，意志之磨励，则固为我一身一心之事，他人之于我，至多亦只所以相督励、示鉴戒而已。自“慎独”之教亡，而学子乃无复有“独”之机会，亦无复作“独”之企求；无复知人我之间精神上与实际上应有之充分之距离，适当之分寸，浸假而无复和情绪制裁与意志磨练之为何物，即无复和《大学》所称诚意之为何物，充其极，乃至于学问见识一端，亦但知从众而不知从己，但知附和而不敢自作主张，力排众议。晚近学术界中，每多随波逐浪（时人美其名日“适应潮流”）之徒，而少砥柱中流之辈，由来有渐，实无足怪。《大学》一书，于开章时阐明大学之目的后，即曰，“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”。今日之青年，一则因时间之不足，再则因空间之缺乏，乃至数年之间，竟不能如黄鸟之得一丘隅以为休止。休止之时地既不可得，又遑论定、静、安、虑、得之五步功夫耶？此深可虑而当亟为之计者也。

三曰师友古人之联系之阙失。关于师之一端，上文已具论之，今日之大学青年，在社会化与集体生活化一类口号之空气之中，所与往还者，有成群之大众，有合夥之伙伴，而无友。曰集体生活，又每苦不能有一和同之集体，或若干不同而和之集体，于是人我相与之际，即一言一动之间，亦不能不多所讳饰顾忌，驯至舍寒喧笑谑与茶果征逐而外，根本不相往来。此目前有志之大学青年所最感苦闷之一端也。夫友所以祛孤陋，增闻见，而辅仁进德者也，个人修养之功，有恃于一己之努力者固半，有赖于友朋之督励者亦半；今则一己之努力既因时空两间之不足而不能有所施展，有如上文所论，而求友之难又如此，以何怪乎成德达材者之不多见也！古人亦友也，孟子有尚友之论，后人有尚友之录，其对象皆古人也。今人与年龄相若之同学中既无可相友者，有志者自犹可于古人中求之，然求之又苦不易。史学之必修课程太少，普通之大学生往往仅修习通史一两门而止，此不易一也。时人对于史学与一般过去之经验每不重视，甚者且以为革故鼎新之精神，即在完全抹杀已往，而创造未来，前人之言行，时移世迁，即不复有分毫参考之价值，此之易二也。即在专考史学之人，又往往用纯粹物观之态度以事研究，驯至古人之言行举措，其所累积之典章制度，成为一堆毫无生气之古物，与古生物学家所研究之化石骨殖无殊，此种研究之态度，非无其甚大之价值，然设过于偏注，则史学者与人生将不复有所联系，此不易三也。有此三不易，于是前哲所再三申说之“以人鉴人”之原则将日趋湮没。不能多所修养，是近代教育对于大学之道体认尚有未尽，实践尚不力之第三端也。以上三端，所论皆为明德一方面之体认未尽与实践不力，然则新民一方面又如何？大学新民之效，厥有二端。一为大学生新民工作之准备；二为大学校对社会秩序与民族文化所能建树之风气。于此二端，今日之大学教育体认亦有未尽，而实践亦有不力也。试分论之。

大学有新民之道，则大学生者负新民工作之实际责任者也。此种实际之责任，因事先必有充分之准备，相当之实验或见习，而大学四年，即所以为此准备与实习而设，亦自无烦赘说。然此种准备与实习果尽合情理乎？则显然又为别一问题。明德功夫即为新民功夫之最根本之准备，而此则已大有不能尽如人意者在，上文已具论之矣。然准备之缺乏犹不止此。今人言教育者，动称通与专之二原则。故一则曰大学生应有通识，又应有专识，再则曰大学卒业之人应为一通才，亦应为一专家，故在大学期间之准备，应为通专并重。此论固甚是，然有不尽妥者，亦有未易行者。此论亦固可以略救近时过于重视专科之弊，然犹未能充量发挥大学应有之功能。窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专，换言之，即须一反目前重视专科之倾向，方足以语于新民之效。夫社会生活大于社会事业，事业不过为人生之一部分，其足以辅翼人生、推进人生，固为事实，然不能谓全部人生寄寓于事业也。通识，一般生活之准备也；专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。此通专并重未为恰当之说也。大学四年而已，以四年之短期间，而既须有通识之准备，又须有专识之准备，而二者之间又不能有所轩轾（xuan1zhi4，车前高后低为“轩”,车前低后高为“轾”,喻指高低轻重），即在上智，亦力有未逮，况中资以下乎？并重之说所以不易行者此也。偏重专科之弊，既在所必革，而并重之说又窒碍难行，则通重于专之原则尚矣。

难之者曰，大学而不重专门，则事业人才将焉出？曰，此未作通盘观察之论也，大学虽重要，究不为教育之全部，造就通才虽为大学应有之任务，而造就专才则固别有机构在。一曰大学之研究院。学子即成通才，而于学问之某一部门，有特殊之兴趣，与特高之推理能力，而将以研究为长期或终身事业者可以入研究院。二曰高级之专门学校。艺术之天分特高，而审美之兴趣特厚者可入艺术学校；躯干刚劲，动作活泼，技术之智能强，而理论之兴趣较薄者可入技术学校。三曰社会事业本身之训练。事业人才之造就，由于学识者半，由于经验者亦半，而经验之重要，且在学识之上，尤以社会方面之事业人才所谓经济长才者为甚，尤以在今日大学教育下所能产生之此种人才为甚。今日大学所授之社会科学知识，或失之理论过多，不切实际，或失诸凭空虚构，不近人情，或失诸西洋之资料太多，不适国情民性；学子一旦毕业而参加事业，往往发见学用不相呼应，而不得不于所谓“经验之学校”中，别谋所以自处之道，及其有成，而能对社会有所贡献，则泰半自经验之学校得来，而与所从卒业之大学不甚相干，以至于甚不相干。始恍然于普通大学教育所真能造就者，不过一出身而已，一资格而已。

出身诚是也，资格亦诚是也。我辈从事大学教育者，诚能执通才之一原则，而曰，才不通则身不得出，社会亦诚能执同一之原则，而曰，无通识之准备者，不能取得参加社会事业之资格，则所谓出身与资格者，固未尝不为绝有意识之名词也。大学八目，明德之一部分至身修而止，新民之一部分自身修而始，曰出身者，亦曰身已修，德已明，可以出而从事于新民而已矣，夫亦岂易言哉？不论一人一身之修明之程度，不向其通识之有无多寡，而但以一纸文凭为出身之标识者，斯失之矣。

通识之授受不足，为今日大学教育之一大通病，固已渐为有识者所公认，然不足者果何在，则言之者尚少。大学第一年不分院系，是根据通之原则者也，至第二年而分院系，则其所据为专之原则。通则一年，而专乃三年，此不足之最大原因而显而易见者。今日而言学问，不能出自然科学，社会科学，与人文科学三大部分；曰通识者，亦曰学子对此三大部门，均有相当准备而已，分而言之，则对每门有充分之了解，合而言之，则于三者之间，能识其会通之所在，而恍然于宇宙之大，品类之多，历史之久，文教之繁，要必有其一以贯之之道，要必有其相为因缘与依倚之理，此则所谓通也。今学习仅及期年而分院分系，而许其进入专门之学，于是从事于一者，不知二与三为何物，或仅得二与三之一知半解，与道听途说者初无二致；学者之选习另一部门或院系之学程也，亦先存一“限于规定，聊复选习”之不获已之态度，日久而执教者亦曰，聊复有此规定尔，固不敢从此期学子之必成为通才也。近年以来，西方之从事于大学教育者，亦尝计虑及此，而设为补救之法矣。其大要不出二途。一为展缓分院分系之年限，有自第三学年始分者；二为第一学年中增设“通论”之学程。窃以为此二途者俱有未足，然亦颇有可供攻错之价值；可为前途改革学程支配之张本。大学所以宏造就，其所造就者为粗制滥造之专家乎，抑为比较周见洽闻，本末兼赅，博而能约之通士乎？胥（全，都）于此种改革卜之矣。大学亦所以新民，吾侪于新民之义诚欲作进一步之体认与实践，欲使大学出身之人，不藉新民之名，而作扰民之实，亦胥以此种改革为入手之方。

然大学之新民之效，初不待大学生成与参加事业而始见也。学府之机构，自身亦正复有其新民之功用，就其所在地言之，大学严然为一方教化之重镇，而就其声教所暨者言之，则充其极可以为国家文化之中心，可以为国际思潮交流与朝宗之汇点（近人有译英文 Focus一字为汇点者，兹从之）。即就西洋大学发展之初期而论，十四世纪与十五世纪初年，欧洲中古文化史有三大运动焉，而此三大运动者均自大学发之。一为东西两教皇之争，其终于平息而教权复归于一者，法之巴黎大学领导之功也；二为魏克文夫（Wyclif）之宗教思想革新运动，孕育而拥护之者英之牛津大学也；三为郝斯（John Hus）之宗教改革运动，率与惠氏之运动均为十六世纪初年马丁·路得宗教改革之先声，而孕育与拥护之者，布希米亚（战前为捷克地）之蒲拉赫（Prague）大学也。

间尝思之，大学机构之所以生新民之效者，盖又不出二途。一曰为社会之倡导与表率，其在平时，表率之力为多，及处非常，则倡导之功为大。上文所举之例证，盖属于倡导一方面者也。二曰新文化因素之孕育涵养与简练揣摩。而此二途者又各有其凭藉。表率之效之凭藉为师生之人格与其言行举止。此为最显而易见者。一地之有一大学，犹一校之有教师也，学生以教师为表率，地方则以学府为表率，古人谓一乡有一善士，则一乡化之，况学府者应为四方善士之一大总汇乎？设一校之师生率为文质彬彬之人，其出而与社会周旋也，路之人亦得指而目之曰，是某校教师也，是某校生徒也，而其所由指认之事物为语默进退之间所自然流露之一种风度，则始而为学校环境以内少数人之所独有者，终将为一地方所共有，而成为一种风气；教化云者，教在学校环境以内，而化则达于学校环境以外，然则学校新民之效，固不待学生出校而始见也明矣。

     新文化因素之孕育所凭藉者又为何物？师生之德行才智，图书实验，大学之设备，可无论矣。所不可不论者为自由探讨之风气。宋儒安定胡先生（胡瑗yuan4《宋元学案·卷一 安定学案》，明遗臣黄宗羲撰，全祖望增修）有曰，“《艮》言‘思不出其位’，正以戒在位者也，若夫学者，则无所不思，无所不言，以其无责，可以行其志也；若云思不出其位，是自弃于浅陋之学也。”此语最当。所谓无所不思，无所不言，以今语释之，即学术自由（Academic Freedom）而已矣。今人颇有以自由主义为诟病者，是未察自由义主义之真谛者也。夫自由主义（Liberalism）与荡放主义(Libertin-ism)不同，自由主义与个人主义，或乐利的个人主义，亦截然不为一事。假自由之名，而行荡放之实者，斯病矣。大学致力于知、情、志之陶冶者也，以言知，则有博约之原则在，以言情，则有裁节之原则在，以言志，则有持养之原则在，秉此三者而求其所谓“无所不思，无所不言”，则荡放之弊又安从而乘之？此犹仅就学者一身内在之制裁而言之耳，若自新民之需要言之，非旦夕可期也，既非旦夕可期，则与此种事业最有关系之大学教育，与从事于此种教育之人，其所以自处之地位，势不能不超越几分现实，其注意之所集中，势不能为一时一地之所限止，其所期望之成就，势不能为若干可以计日而待之近功。职是之故，其“无所不思”之中，必有一部分为不合时宜之思，其“无所不言”之中，亦必有一部分为不合时宜之言；亦正惟其所思所言，不尽合时宜，乃或不合于将来，而新文化之因素胥于是生，进步之机缘，胥于是启，而亲民之大业，亦胥于是奠其基矣。

大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。至善之界说难言也，姑舍而不论。然明明德与新民二大目的固不难了解而实行者。然洵如上文所论，则今日之大学教育，于明明德一方面，了解犹颇有未尽，践履犹颇有不力者，而不尽不力者，要有三端，于新民一方面亦然，其不尽力者要有二端。不尽者尽之，不力者力之，是今日大学教育之要图也？是“大学一解”之所为作也。

梅贻琦 《大学一解》疏

作者：整理/刘定一  郭备

【编者按】梅贻琦先生（1889-1962）可以说是清华大学的主要奠基人，他的事迹详见本期《封面人物》栏。《大学一解》是他在主持西南联大常务工作期间，熬了一夜写出要点、由清华教务长潘光旦先生代拟的文稿，发表于《清华学报》第十三卷第一期（1941年4月）。这篇文章最能集中体现清华的两大教育理念之一——通才教育思想，今天读来，不仅毫不过时，而且倍感亲切。原文本来是用明白晓畅的浅近文言写成的，但考虑到本刊读者中多有不习惯这种表达方式的，所以不揣冒昧，整理成白话，且作必要的疏解。整理者把它想像成听梅先生开讲这个主题的听讲记录，请读者谅解由此可能造成的对作者的误读。

      今天中国的大学教育，追溯它的源流，其实是从西方移植过来的。不过大学教育的制度是一回事，大学教育的精神又是另一回事。就制度言，中国教育史中固然看不到有类似的组织，但是就大学教育的精神而言，则文明人类的经验大致相同，彼此相通。文明人类的生活无非两大方面，一个是“己”，一个是“群”，也就是个人与社会。而教育的最大目的，无非是使社会中的“己”与其他个人所构成的“群”各得其所、和谐发展，进一步就是相互扶持，相亲相爱；所以不分中外古今，教育的精神总是相通的。

      西方的大学教育已有八九百年历史，其目的虽然很少有挑明的，但我们一探究，就可以知道它的本源其实就是希腊的人生哲学，而希腊人生哲学的精髓，无非就是“认识你自己” （Know thyself）或说得古奥些，“一己之修明”而已。这和我国儒家思想“以修身为本”又何尝有什么不同？孔子在《论语·宪问》中说，“古之学者为己”，而不满于“今之学者为人”，舍弃自己而听用于别人。子路问什么是君子，孔子的回答是“修己以敬”，进一步又说“修己以安人”，再进一步说“修己以安百姓”；所谓“君子”无非是学问成熟的人士，培养出这样的人，就是教育的最大收获了。而所谓“安人”“安百姓”，则又表明必须从修己起步，修己本身并不是目的，修身的最终归宿、其最大的效用是为众人与社会谋福利，这种见解比希腊的人生哲学似乎又更进了一步，不满足于仅仅为个人理智方面的融会贯通而已。

      后来孔子的弟子曾子及曾子的门生编了一篇《大学》，学问的最后目的，最大精神，就说得更清楚了。《大学》一书开章明义几句话就说：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。如果从接下去所分的八个条目来说，则“格物”，“致知”，“诚意”，“正心”，“修身”这五条属于“明明德”；而“齐家”，“治国”，“平天下”这三条属于“新民”。《学记》上说：“九年知类通达，强立而不反，谓之大成；夫然后足以化民易俗，近者悦服，而远者怀之，此大学之道也。”“知类通达，强立不反”这两句，可以作为“明明德”的注脚；“化民易俗”，“近者悦服”，“远者怀之”这三句，可以作为“新民”的注脚。孟子在《尽心章》里也说到“修其身而天下平”。荀子论述“自知者明，自胜者强”也没有超出“明明德”的范围，他还一般地谈到群居生活的重要性，谈到群居生活不能没有规矩，也无非是阐发“新民”二字的真谛而已。总之，儒家思想包罗虽广，但对于人生哲学与教育理想的重视“明明德”与“新民”两大步骤，则是始终如一的。

      乍一看来，今天的大学教育，似乎与“明明德”、“新民”的意思不大有关系，但如果仔细考察，就可以知道今天大学教育的种种措施，始终未能超越这两条原则的范围，问题在于“体认尚有未尽，实践尚有不力”——认识还不足，做得还不够——罢了。大学课程的设置，也就是属于教务范围的那些方面，下自基本学术的传授，上至专门科目的研究，原本就是“格物”、“致知”的功夫，正是“明明德”的一部分。课程以外的学校生活，也就是属于训导范围的那些方面，以及师长持身、治学、接物、待人的一切言行举措，如果对于青年还有几分益处的话，这种益处也一定从“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”的心理生活中反映出来。至于像各种人文科学、社会科学学程的设置，学生课外的团体活动，以及师长以公民的资格对一般社会所有的努力，这些方面或者是一种知识准备，或者是一种实地工作的预习，或者一种风气的树立，青年一旦学成离校，对社会有所贡献，基本上也不能不靠以上那些方面的贡献。这又是大学教育对“新民”所起的作用了。

      那么，所谓“体认未尽，实践不力”又表现在哪些地方呢？“明明德”或“修己”工夫中的所谓“明德”，所谓“己”，所指的是一个人整个的人格，而不是人格的片段。所谓“整个的人格”，即使按照比较旧派的心理学者的见解，至少也应该有“知”、“情”、“志”三方面，而这三方面都有发扬光大的必要。现在却不是这样，大学教育所能计划实行而稍有成就的，不过只有“知”这一方面而已，“知”、“情”、“志”三方面只举其一而遗漏其二，能收到的修明之效本来已经极有限了。而就“知”这一点来说，目前教学方法的效率也需要大大提高才行。理智生活的基础是好奇心与求益心，所以重要的是相当的主动精神，有主动精神才能起自新的作用。这就是所谓“举一反三”；“举一”虽然是教师的事，而“反三”总在学生方面吧。而像今天的教学，恐怕70-80%靠的是灌输，而来自启发的不过20-30%。所谓“明明德”，用今天的话来解释，就是认识自我，认识自我的智能，这一点就算是智力不很平庸的学生也不容易到，所以必须有教师来启发和指引，而教师能做到的也不过这一些了，接下去就要靠学生自己探索，不是教师能代劳的了。因此古代的好教师，在《论语》里称为“善诱”，《学记》里称为“善喻”。孟子说过：“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，则居之安，居之安，则资之深，资之深，则取之左右逢其源，故君子欲其自得之也”，这就是“善诱”或“善喻”的成效了。当今大学中的教学方法，即使只就知识教育来说，距离还远。以上所说是“体认不足、实践不力”的第一点。

      下面再说意志与情绪两方面。既然这两方面平常教学方法照顾不到，那么只能依靠下面两点：一靠教师树立楷模，二靠为学生自己设法修养。意志要靠锻炼，情绪要调节控制，如果教师真能在这两方面都有相当的修养工夫，能自然流露于日常生活中，那么跟他学习的学生无形中能模仿借鉴；古人所谓“身教”，所谓“以善先人之教”，所指的大概就是这两方面的品格教育，而与知识的传授无关。治学精神与思想方法，虽然像是完全属于理智方面的心理生活，实则与意志的坚强及情绪的稳当有极密切的关系；治学贵谨严，思想忌偏蔽，这两点若不是意志坚定而用情有度的人是根本做不到的。孟子说过：“仁义礼智根于心，则其生色也，晬然见于面，盎于背，施于四体，四体不言而喻”。所谓“根于心”，是指以修养为基础，所谓“生于色”，是指修养的效果而自然流露；如果带领学生的都是这类教师，时间长了，通过耳濡目染，观摩所得，的确会有不言而喻的功用。《学记》所说的“善喻”，也不外乎“教师树立楷模、学生自谋修养”这两条。试问今天的大学教育真的已经具备这两个条件了吗？显然不具备。这可以从三方面看出来。上文我已经说过，今天的大学教育所能计划实行只是人格的三方面之一，做教师的真能于自己所专长的具体学科知识，有充分的准备，作明晰的讲授，作尽心与负责的考核，就已算得上好教师了，而他对于学生的意志与情绪生活与日常表现，恐怕只能像“秦人之视越人之肥瘠”，丝毫不放在心上；时间长了，大家相习成风气，就算是有识之士，也见怪不怪，不想改变了，逐渐把这种责任完全推到别人身上，说什么“这是训育部门的事情，与教学根本无关”。这是条件不具备的一方面。当教师的，自身也未尝不是这种学风的产物，他们每天孜孜以求的，都在于如何累积专科知识，如何进行新学说与新实验的教学，从来不讲求怎样持志养气，怎样待人接物；试问教师自己所没能讲求或无暇讲求的东西，又怎么能拿来要求别人呢？这是第二方面。今天的学校内部，教师与学生大都有自己的圈子，各有各的生活习惯与时尚，除了教室中讲课听课时间外，平时几乎连面都不见，抗战以来，这种风气更厉害了；就算有少数教师，他们的持养操守足以为学生表率而无愧的，也好像是藏在盒中的玉，覆在斗底的灯，其光辉照不到外面，学生即使有心向他们学习，也找不到门径。这是第三方面。在古代，学生从师受业，称为“从游”，孟子说，“游于圣人之门者难为言”，我曾想过，“游”字大有学问。学校就像是水，师生就像是鱼，他们的行动就像是游泳，大鱼前导，小鱼尾随，就是“从游”，从游时间长了，日日观摩，即使不刻意追求，自然而然就会收到耳濡目染之效。反过来看今天的师生关系，简直就是台上演员与台下看客的关系，与“从游”的意义相去何止千里！以上所说，就是对大学之道，“体认尚有未尽，实践尚有不力”的第二点。

      至于学生自身的修养又怎样呢？学生自身的修养是中国教育思想中最基本的部分，也是儒家哲学的重心所寄。《大学》八个条目，涉及修养的有五条，《论语》、《中庸》、《孟子》反复强调的，也以修养为最大题目。宋元以后的理学，简单说来，就是一门自身修善的哲学；理学的派别的分化虽然多，又充满门户之争，所争的主要是修养的方法，而对于修养的必要性，则没有任何分歧。我们用今天的眼光来衡量，很不满意理学教育太重视个人修养，而对于社会国家的需要，反而不能多加考虑；这种弊病发展到最后，修身养性几乎不再是入德育才之门，而成为逃避现实之路。但是理学教育过头的地方就是今天学校教育的不足，今天大学生生活中最感缺乏的就是个人修养，关于这一点又可分下列三方面来说：

      第一是时间不足。今天大家公认大学里课程太多，上课太忙。学生在不上课的时候，照例又要进行大量的“预习”，而所预习的东西又不出所习课程的范围，对于一般的修养毫不相干。读文史哲学的与修养功夫还有几分关系，至于读理工实业科目的，无论是自然科学或社会科学，就像是木工水手在学一门技术罢了。学习技术愈勤，离开修养愈远。为什么呢？因为没有工夫修养。要“仰观宇宙之大，俯察品物之盛”，扪心自问人生应有的地位，如果没有工夫是不会做的。要纵向探索历史之悠久，文教之累积，横向探索人我关系之复杂，社会问题之繁变，而思考应当怎样继承悠久深厚的文化积淀而有所发明，应当怎样应付排解人际关系和社会问题的复杂繁变，没有工夫也是不会做的；人生都是学问，这些学问要自己进行观察、欣赏、沉思、体会才能得到。而学生从现有课程中能得益的，充其量，不过是这种种自修功夫的一些辅助资料和门径的指点而已，至于像资料的咀嚼融化，门径的实践以致于升堂入室，从繁杂的资料中提炼总结出规律性的东西，没有充分的自修时间决不会成功。就今天的情形而言，咀嚼的时间尚且嫌不够，更不用说要消化了；粗识门径的机会还可能失去，更不用说升堂入室了。

      第二是空间不足。人生不能离群，而自修不能没有独处的机会，这又是当前大学教育最忽略的一点。《大学》一书曾经反复谈论“毋自欺，必慎独”之理。不欺人容易，不欺自己难，与人相处时要做到谨慎容易，一人独居要做到谨慎难。近代的教育，一说就是社会化，再说就是集体化，于是学校都成了营房，学养就成了操演，而“慎独”与“不自欺”的教育全没有了。所谓“一个人单独就学没有学友，就会孤陋寡闻”，这只是就知识需要切磋而言的；至于情绪的调节，意志的磨励，本来就是我一身一心之事，别人对我来说，至多也只起到互相督促勉励好坏榜样的作用而已。自从没有了“慎独”教育，学生就不再有“独”的机会，亦不再作“独”的企求；不再知道人我之间精神上与实际上应有的充分的距离，适当的分寸，渐渐就不再知道什么叫做“情绪调节”与“意志磨练”，也就是不再知道什么是《大学》所说的“诚意”，所知道的充其量只是在学问见识上，即使在这一点上也只知道附和他人而不敢自作主张、力排众议。晚近学术界中，每多随波逐流（现在人们美其名曰“适应潮流”）之徒，而少砥柱中流之辈，长期以来都是这样了，实在没有什么好奇怪的。《大学》一书，在一开始阐明大学的目的后，马上说，“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”。《大学》一文解释“止于至善”时引用《诗经》里一句“绵蛮黄鸟，止于丘隅”，孔子说：“连黄鸟都知道停在应当停的地方，难道人可以不如鸟吗？”今天的青年，一则因时间不足，再则因空间缺乏，以至于在大学的几年里，竟不能像绵蛮黄鸟那样得到一个丘隅来休止。你想，连休止的地方都找不到，还说得上什么“定”、“静”、“安”、“虑”、“得”的五步功夫啊？这真是要深深忧虑的、得马上想办法来解决才是。

      第三是师友古人之间联系的缺失。关于“师”这一点，上文已经详细说过了，今天的大学青年，在“社会化”与“集体生活化”一类口号的空气中，所接触交往的人，有成群之大众，有合伙的伙伴，就是没有朋友。说是说集体生活，又总是苦于不能有一志同道合的集体，或若干不同而和的集体，于是人我交往之际，就是一言一动之间，也不能不多有讳饰顾忌，慢慢地除了寒暄笑谑与吃吃喝喝以外，根本不相往来。这是目前有志气的大学青年最感苦闷的一点。所谓朋友，就是去除孤陋，增长见闻，辅仁进德的人。个人修养之功，虽然有一半是依靠自己的努力，还有一半要依赖朋友的督促与鼓励；可现在呢，正如上面所说，个人的努力因为时间空间的不足而施展不开，而求友又这么难，也难怪成德达材的人不多见了。再说古人，古人也是朋友，孟子有尚友之论，后人有尚友之录，其对象都是古人。现代人如果在年龄差不多的同学中找不到朋友，有志者还可以到古人中去找。但是苦于求古人为友并不容易。第一个原因是史学的必修课程太少，普通大学生往往只修习通史一两门就不修了。求古人为友不容易的第二个原因是，现在的人对于史学与一般过去的经验往往不重视，走极端的还抱着革故鼎新的精神，也就是完全抹杀以往，而创造未来。至于前人的言行，时过境迁，就毫无参考价值了。不窠易的第三个原因是，即使是专站研究史学的人，他们往往用纯粹物观的态度以事研究，弄到古人的言行举止、古人积累的典章制度，成为一堆毫无生气的古物，与古生物学家所研究的化石骨殖没什么两样，这种研究态度，并不是一无价值，但是如果过于偏注，史学家与人生就不再有什么联系。

      有此三不易，于是前哲所再三申说的“以人鉴人”的原则将日趋湮没，而“如对古人”的青年修养的一道也可以说全都荒废了。学子自身不能多所修养，是近代教育对于大学之道体认尚有未尽、实践尚有不力的第三点也。

      以上三点，所说的都是“明德”方面的体认未尽与实践不力，那“新民”方面又怎样呢？大学所起的“新民”作用，有两点。一为大学生为新民工作作做的准备；二为大学校对社会秩序与民族文化所能建树的风气。于此二端，今天的大学教育体认亦有未尽，而实践亦有不力也。试分论之。

      大学有新民之道，则大学生者负新民工作之实际责任者也。此种实际之责任，因事先必有充分之准备，相当之实验或见习，而大学四年，即所以为此准备与实习而设，亦自无烦赘说。然此种准备与实习果尽合情理乎？则显然又为别一问题。明德功夫即为新民功夫之最根本之准备，而此则已大有不能尽如人意者在，上文已具论之矣。然准备之缺乏犹不止此。今人言教育者，动称通与专之二原则。故一则曰大学生应有通识，又应有专识，再则曰大学卒业之人应为一通才，亦应为一专家，故在大学期间之准备，应为通专并重。此论固甚是，然有不尽妥者，亦有未易行者。此论亦固可以略救近时过于重视专科之弊，然犹未能充量发挥大学应有之功能。窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专，换言之，即须一反目前重视专科之倾向，方足以语于新民之效。夫社会生活大于社会事业，事业不过为人生之一部分，其足以辅翼人生，推进人生，固为事实，然不能谓全部人生寄寓于事业也。通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。此通专并重未为恰当之说也。大学四年而已，以四年之短期间，而既须有通识之准备，又须有专识之准备，而二者之间又不能有所轩轾，即在上智，亦力有未逮，况中资以下乎？并重之说所以不易行者此也。偏重专科之弊，既在所必革，而并重之说又窒碍难行，则通重于专之原则尚矣。

      不同意我的观点的人会说，大学而不重专门学科，那事业人才怎么培养得出来？我的回答是，这样说是因为您没有作通盘观察，大学虽然重要，到底不是教育之全部，造就通才虽然是大学应有的任务，而造就专门人才则是其他机构的任务。第一种机构是大学的研究院。学生培养成了通才，如果他对于某一学科有特殊的兴趣，自己又有特别强的推理能力，又希望以研究为长期或终身事业的人，他可以进研究院深造。第二种机构是高等专科学校。艺术天分特别高的，审美兴趣又特别浓的，可以进艺术学校；身强力壮，动作活泼，技术智能强而对理论不大感兴趣的，可以进技术学校。第三种是社会事业本身的训练。事业人才得以造就，来自学识的占一半，来自经验的也占一半，而经验的重要性还在学识之上，特别是社会方面的事业人才（所谓经济长才）更是如此，尤以在今日大学教育下所能产生之此种人才为甚。当前大学里教授的社会科学知识，要末理论过多，不切实际，要末凭空虚构，不近人情，要末西方资料太多，不适合国情民性；学生一旦毕业就业，往往发现所学非所用，所用非所学，而不得不在所谓“经验的学校”中，想法求得生存，等到他做出一点成绩，能对社会有所贡献了，则一大半是从经验学校得来，而与他所毕业的大学不大相干，以至于很不相干。到这时候他才恍然大悟：普通大学教育给他的，不过是一个大学出身，一个毕业资格而已。

      “出身”和“资格”本身没有错。我们从事大学教育的人，如果真能坚持通才的原则，而宣称“你不是通才就不承认你的出身”，社会也真能坚持同一个原则，而宣称“没有通识准备者，不能取得就业资格”，那么所谓出身与资格，也未尝不是有价值的字眼。《大学》的八个条目，“明德”部分到“身修”而止，“新民”部分是从“身修”开始，所谓“出身”，也就是身已修，德已明，可以出而从事于“新民”工作罢了，即使是这样，“出身”二字难道是那么轻飘飘说出口的吗？不问学生修身的程度，不问他有没有受过通识教育，接受了多少，只以一纸文凭为出身的标识，“出身”才一钱不值了。

      通识教育的不足，是今天大学教育的一大通病，这一点已渐为有识之士所公认，但不足之处到底在哪里，指出的人还不多。大学第一年不分院系，是根据“通”的原则，到第二年而分院系，所根据的就是“专”的原则了。“通”的原则只贯彻一年，而“专”的原则却贯彻三年，这就是通识教育不足的显而易见的最大原因。今天讲到学问，不能出自然科学，社会科学，与人文科学三大部门；讲到“通识”，也只是指学生对这三大部门，都有相当准备而已，分开来说，就是对每门学科有充分的了解，合起来说，就是在三大部门之间，能认识到它们相通之所在，而恍然于宇宙之大，品类之多，历史之久，文教之繁，要必有其一以贯之之道，要必有其相为因缘与依倚之理，此则所谓通也。今学习仅及期年而分院分系，而许其进入专门之学，于是从事于一者，不知二与三为何物，或仅得二与三之一知半解，与道听途说者初无二致；学者之选习另一部门或院系之学程也，亦先存一“限于规定，聊复选习”之不获已之态度，日久而执教者亦曰，聊复有此规定尔，固不敢从此期学子之必成为通才也。近年以来，西方之从事于大学教育者，亦尝计虑及此，而设为补救之法矣。其大要不出二途。一为展缓分院分系之年限，有自第三学年始分者；二为第一学年中增设“通论”之学程。窃以为此二途者俱有未足，然亦颇有可供攻错之价值；可为前途改革学程支配之张本。大学所以宏造就，其所造就者为粗制滥造之专家乎，抑为比较周见洽闻，本末兼赅，博而能约之通士乎？胥于此种改革卜之矣。大学亦所以新民，吾侪于新民之义诚欲作进一步之体认与实践，欲使大学出身之人，不藉新民之名，而作扰民之实，亦胥以此种改革为入手之方。

      但是大学所起的“新民”作用，并非要等到大学生毕业后有了事业才能体现。大学机构本身也有它“新民”的功用。就大学的所在地来说，大学俨然为一方教化之重镇，而就它的影响所及来说，甚至可以成为国家的文化中心，可以为国际思潮交流与朝宗的焦点。就西洋大学发展之初期而论，十四世纪末年与十五世纪初年，欧洲中古文化史有三大运动，而这三大运动都是由大学发起的。第一件是东西两教皇之争，后来能够平息而教权重新统一，要归于法国巴黎大学的领导之功；第二件是魏克立夫（Wyclif）的宗教思想革新运动，孕育并拥护这项运动的是英国牛津大学；第三伯是郝斯（John Hus）的宗教改革运动，郝斯与魏克立夫的运动都成为十六世纪初年马丁·路得宗教改革之先声，而孕育与拥护这项宗教改革运动的，是捷克的布拉格大学。大学机构本身就能起到“新民”的作用，以上几项例证大概最明显了。

      我以前曾想到，大学机构之所以能收到“新民”之效，无非通过两条途径。一是作为社会之倡导者与表率，大学在平时，主要是起着表率作用，到了非常时期，则主要起着倡导作用。上文所举的例证，都是就倡导方面说的。第二条途径是，孕育涵养新文化因素并下工夫磨练、悉意探求。而这两条途径又各有其凭借。要收表率之效，靠的是师生的人格与其言行举止。这是最显而易见的了。一个地方有一所大学，就像一所学校有教师一样，学生以教师为表率，地方则以大学为表率，古人说一乡有一善士，则能改变一乡的风俗，何况大学应该是四方善士的一大总汇呢？假使一所学校的师生都是文质彬彬的人，当他们走出校门接触社会时，路人就会指指点点说：“那是某校教师，那是某校学生”，而其所由指认之事物为语默进退之间所自然流露之一种风度，则始而为学校环境以内少数人之所独有者，终将为一地方所共有，而成为一种风气；所谓“教化”，“教”是在学校环境以内，而“化”则达到学校环境以外。这样看来，很清楚，学校所起的“新民”作用，并不需要等到学生毕业才看得出来。。

      那么新文化因素的孕育又凭借什么呢？师生的德行才智，图书实验，大学的设施，就不必说了。不可不说的是自由探讨的风气。宋代儒者安定胡先生（胡瑗yuan4《宋元学案·卷一 安定学案》，明遗臣黄宗羲撰，全祖望增修）曾经说过：“《艮》言‘思不出其位’，正以戒在位者也，若夫学者，则无所不思，无所不言，以其无责，可以行其志也；若云‘思不出其位’，是自弃于浅陋之学也。”这句语说得最恰当。所谓“无所不思，无所不言”，翻译成今天的话，无非就是学术自由（Academic Freedom）。许多现代人都以自由主义为耻辱，是因为不了解自由义主义的真谛。所谓自由主义（Liberalism）与放荡主义(Libertinism)不同，自由主义与个人主义，或乐利的个人主义，也截然不同。以自由之名去过放荡的日子才是耻辱。大学所致力的，是陶冶知、情、志。说到“知”，则有博约之原则在；说到“情”，则有裁节之原则在；说到“志”，则有持养之原则在，用这三条原则而追求胡瑗所说的“无所不思，无所不言”，哪里会流于放荡之弊呢？这还只是从学者个人内在的约束来说的，如果从“新民”的需要来说，那就不是一朝一夕能做到的了。既然不是一朝一夕能做到的，那么与这种事业最有关系的大学教育，与从事于这种教育的人，以他们的身份，势不能不超越几分现实，他们要集中注意的东西，势不能为一时一地所限制，他们所期望的成就，势不能做急功近利的要求。正因为这些原因，在“无所不思”之中，必有一部分为不合时宜的“思”，在“无所不言”之中，也必有一部分为不合时宜之“言”；也正因为其所思所言，并不都合时宜，甚至不合于将来，才从中生发出新文化的因素，生发出进步的机缘，并奠定“新民”大业的基础。

      现在再回到《大学》开章那一句：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。什么是“至善”难以说清楚，暂时不论。“明明德”与“新民”两大目的其实并不难了解和实行。但如果的确像上文所说的那样，那么今天的大学教育，在“明明德”方面，还很有了解不透彻，实行不力的，而不尽不力之处，总的有三点，在“新民”方面也是这样，其不尽不力之处总的有两点。了解不透彻的，要了解透彻；实践不力的，要进一步努力，这就是天日大学教育的大目标，《大学一解》就是为此而写的。

梅贻琦，男，汉族，字月涵。著名教育家。天津人。1909年考取游美学务处选派的首批留学生赴美留学。1914年毕业于美国吴士脱理工学院（Worcester Polytechnic Institute）电机系，获工学士学位。1915年到清华学校任教，后任教务长，暂代校务，清华大学留美学生监督处监督等职。

梅贻琦于1931年10月至1948年12月出任国立清华大学校长，到职后多次阐述"所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也"、"师资为大学第一要素"等办学至理，并积极延聘国内国际著名学者来校执教。他认为：大学"应有两种目的，一是研究学术，二是造就人才"。在他的主持下，清华大学发展为一所在国内外颇有影响的学府。

八年抗战期间，梅贻琦仍是清华大学校长，并主持西南联合大学的校务（任联大常委）。西南联大的存在和发展，在我国高等教育史上写下了重要篇章。抗战胜利后，清华大学回到北平，梅贻琦继续担任校长，直到1948年12月清华园解放前夕。在他任校长的17年里，清华大学得到长足发展，全校设有文、理、工、法、农等5个学院26个系，在校师生2400多人。

梅贻琦于1955年由美去台湾，用清华基金筹办"清华原子科学研究所"（后扩展为新竹清华大学）。1962年5月19日病逝于台北。